[2021年5月5日]科学教师加油站——电子阅读对阅读素养影响的实证研究

科学日期:2021-05-05 03:39

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电子阅读对阅读素养影响的实证研究
摘要

信息化社会背景下,越来越多的学生通过电子产品进行阅读。然而,已有的电子阅读对阅读素养影响的研究还不够深入,尤其是在数据的权威性、方法的妥切性和分析的精确性等方面仍有较大改进空间。本研究选取PISA2018数据库中与阅读有关的变量,运用最小二乘法建立基准回归,采用泛精确匹配技术控制选择偏误,分析不同阅读方式对学生阅读素养的影响,并采用分位数回归以及中介效应模型,探究电子阅读影响的异质性及其影响机制。研究发现:1)无论是否控制选择偏误,回归结果均说明“屏幕劣势”这一效应的确存在;2)分位数回归结果显示不同水平的学生受电子阅读的影响有明显差别;3)中介效应分析结果表明元认知策略可以发挥重要的促进和中介作用。本研究建议:合理看待电子阅读这一新兴阅读方式,灵活选择电子阅读与纸质阅读方式,充分发挥阅读元认知策略的作用,以弥补电子阅读的不足。


关键词:电子阅读;阅读素养PISA2018;元认知策略

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引言


电子阅读对阅读素养影响的实证研究

全国国民阅读调查报告显示,我国青少年图书阅读率增势明显。2017年,我国14-17岁青少年的图书阅读率已超过90%(中国新闻出版研究院全国国民阅读调查课题组,2018)。同时,国民阅读方式也发生了明显变化。2019年,我国国民电子阅读的接触率高达79.3%,以手机、平板、电子书等为主要阅读介质的电子阅读正成为越来越重要的阅读方式(中国全民阅读网,2019)。阅读方式虽然发生了转变,但这种转变是否会对阅读效果产生影响,既有研究并未给出一致结论。电子阅读的支持者认为,电子介质具有轻便、容量大、呈现形式多样、不受时空限制等优势,会给阅读者带来更好的阅读体验;反对者认为,电子介质往往会带来阅读碎片化、不够深入、容易受干扰、上瘾、损伤视力等问题,不宜在中小学推广电子阅读(何明星,2005;董朝峰,2011;张冰等,2013;袁征等,2016)。然而,目前人们关于电子阅读的争论,大多基于经验而非科学证据,少量实证研究在数据的权威性、代表性及结论的稳健性方面,仍有较大改进空间。各级教育行政管理部门及学校管理者,在制定相关政策举措时也面临科学依据不足的状况。因此,分析电子阅读之于学生阅读素养的影响,便有着重要的理论和实践价值。


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文献综述


电子阅读对阅读素养影响的实证研究

到目前为止,“读屏”与“读书”孰优孰劣,相关实证研究尚未得到一致结论。一方面,许多研究者发现纸质文本的阅读效果更佳,阅读纸质书的读者在信息保持量上显著高于电子书阅读者(李寿欣等,2009),阅读效能感也更好(秦超等,2011)。李晓娟(2015)还发现,在阅读电子书时,读者使用阅读策略的频率会显著低于阅读纸质书。但另一方面,也有研究发现,阅读纸质文本和电子文本后,小学生、高职生和大学生的答题正确率都不存在显著差异;在简单信息处理上,两者之间也不存在差异(袁曦临等,2015;赵蓉等,2019),电子读本甚至能更好地帮助婴幼儿理解故事角色(张雪,2019)。近期的元分析结果表明,虽然电子阅读的总效应量为负,但在认知层面,电子阅读对表层理解、语义理解、推论理解都有明显的促进作用(蒋红,2017)。


很多研究者运用媒介材质理论和认知地图理论,解释电子阅读与纸质阅读效果的差异。前者的核心概念是认知负荷,即阅读一定的文本内容需要消耗认知负荷,不同的文本呈现方式使读者消耗不同的认知负荷,从而造成阅读效率等的差异(Hou et al.,2017)。认知地图理论把读者对文本的阅读类比为空间探索,读者阅读文本需要一定的背景信息,哪种媒介材质能够提供辅助阅读的背景信息越多,阅读效率就越高(Yi et al.,2013)。两种理论均认为不同阅读介质会导致不同的阅读行为及效果。但都没有充分考虑其他因素,尤其是学生个体层面的差异,也难以解释为何介质不同的情况下,结果会无显著差异。


相关研究表明,经济状况好的家庭能够从小给孩子营造更好的环境,促进其学业或认知能力的提升(姚昊等,2018);阅读时长、阅读兴趣和习惯等也影响阅读效果(温红博等,2016)。既有研究还发现,元认知策略在语言学习过程中扮演着重要角色。正因如此,PISA等大规模国际学业评估项目已将其纳入测量指标,用以评估包括电子阅读在内的学习行为(肖武云等,2011;陆璟,2012;OECD,2016)。然而,国内有关电子阅读的研究较少考虑这些因素,相关研究结果的稳健性和全面性有待提高。


综上,学生的阅读效果或阅读能力,除了受阅读方式的影响,还受其他诸多因素影响。这意味着要精确评估电子阅读影响的大小,需要有效控制相关混淆变量,找寻更为扎实的证据。既有研究大多将学生的阅读测验成绩作为因变量,较少使用经过权威测试得到的学生阅读素养数据;部分研究虽分析了电子阅读的影响,但大多未控制样本选择偏误。在研究对象方面,多数研究以高校学生或成年人为对象,以中小学生为样本的研究较少。少部分涉及中小学生的研究,样本大多来自班级和学校内部的调查数据,代表性有限。此外,少有实证研究讨论样本的“异质性”问题,这使得只能基于研究结论给出“粗线条”的对策,难以针对不同对象的问题给出针对性建议。


基于此,本研究选择PISA2018学生数据开展研究。在PISA测试中,阅读首先被认为是渐进的认知过程,阅读素养是对文本的检索、理解、定位与评鉴能力。同时,阅读不仅包括对单一的某段文字的阅读,也涉及对多个文本的阅读,因此,阅读素养又被定义为对单一或多重文本阅读能力(OECD,2016)。使用这种数据,可有效保障研究数据的科学性和权威性。与此同时,本研究对样本的选择偏误进行控制,采用泛精确匹配等方法提高分析的精度。研究问题包括:


1)电子阅读是否会影响学生的阅读素养?


2)电子阅读产生的影响是否有一定的异质性?


3)电子阅读影响学生阅读素养的机制是什么?


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研究方法


电子阅读对阅读素养影响的实证研究

本研究以学生阅读素养得分为被解释变量,以学生是否进行电子阅读为核心解释变量,以学生个体层面的背景变量以及可能影响学生电子阅读的因素为控制变量,构建回归模型,并采用STATA13.0软件分析PISA2018学生数据。具体分析过程包括:先采用最小二乘法回归计算电子阅读的影响,随后采用泛精确匹配(Coarsened Exact Matching)控制样本选择偏误带来的影响以提高分析精度,并使用分位数回归检验样本的异质性,最后构建中介模型分析变量间的影响机制和路径。


(一)数据来源与样本说明


PISA是经济合作与发展组织每三年开展一次的大规模学生评估项目,该项目采用分层抽样方法,先选择被试学校,然后按照等比例从被试学校随机选择参测学生。2018年我国共有来自北京市、上海市、江苏省、浙江省的12508名学生填写了PISA问卷并参与了素养测评,其中男生占52.2%,女生占47.8%。与其他评估不同,PISA侧重于测评学生素养,阅读素养测评题目最大程度地考虑“情境”的真实性,让学生基于特定情境完成更高层次的阅读任务(王晓诚,2019)。在最新的PISA2018中,我国参测学生阅读素养平均得分位列第一(李刚等,2020)。


(二)变量选取与说明


为了探究电子阅读对学生阅读素养的影响,本研究参考既有文献,将阅读时间、能力、兴趣作为控制变量纳入分析模型。考虑到既往研究还发现家庭经济文化状况与学生发展高度相关,本研究选择父母职业、受教育年限、家庭经济文化指数以及纸质书和电子阅读设备数量作为家庭背景变量。2018年PISA测评内容的重大改变在于阅读策略体系的构建(兰丹等,2017),元认知策略被首次纳入指标体系。因此,本研究将元认知策略变量也纳入分析,以更精准地计算电子阅读带来的影响(见表一)。



1.被解释变量


回归模型中,被解释变量为学生的阅读素养得分,PISA根据学生阅读题目得分,基于项目反应理论(Item Response Theory,IRT)生成10个拟真值(Plausible Value,PV)供研究者使用。除了阅读总素养得分,PISA将阅读素养根据认知过程细分为信息检索、信息理解以及信息评鉴与反思,根据文本结构细分为单一文本和多重文本,并得出五个子维度的得分。本研究在选取阅读素养总得分的同时,将其五个子维度的得分也纳入分析。需要说明的是,PISA技术手册建议不能简单取10个拟真值的均值作为学生的总素养,因此,本研究将PV1作为因变量。有研究发现,PV1的信息载荷较大,用其进行回归与用10个拟真值进行回归得到的结果,不存在明显差异(Jerrim et al.,2017)。考虑到分析的简洁性以及匹配的方便性,本研究仅将各维度的PV1纳入模型分析。


2.核心解释变量


PISA询问了学生日常阅读方式,对于“下列哪一项陈述最能描述你阅读书籍的情况”这一问题,学生可以选择“几乎不阅读”“以纸质书为主”“以电子阅读为主”或“两者差不多”。选择“以纸质书为主”和“以电子阅读为主”的学生分别占35.7%和34.7%。本研究的电子阅读指在手机、平板、电脑、电子书等电子产品上开展阅读。


3.控制变量


除去人口学变量,PISA基于学生报告的家庭拥有物数量、父母受教育年限、父母职业声望1等计算得出家庭经济文化指数,并通过主成分法将其合称为家庭经济社会文化指数(ESCS)。该指数越高,说明家庭经济文化状况越好。最新的PISA报告显示,我国的家庭经济文化指数平均得分为-0.67,低于经济合作与发展组织的均值(教育部基础教育质量检测中心,2019)。


参考既往研究,我们还在模型中纳入与学生阅读素养有较高关联的学生阅读状况,包括学生阅读能力、阅读兴趣和阅读时间三个变量(宋凤宁,2000;张文静等,2012;张生等2014;温红博等,2016)。相关数据来源于PISA学生问卷。其中,阅读时间为学生报告的每周阅读时间;阅读能力和阅读兴趣的得分根据学生填写的选项生成。以学生的阅读能力为例,PISA通过调查问卷要求学生报告对自身阅读能力的感知,题项包括“能否流畅阅读”“能否了解文章深奥的内容”“是否有阅读困难”等六道题,然后以经济合作与发展组织的均值为0,标准差为1,计算各选项的标准分,再采用主成分法生成该维度得分。


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